不同文体阅读教学设计
“得阅读者得天下”！在小语界，对阅读教学的研究从来就没有停止过。下面就和小编一起来阅读不同文体阅读教学设计！
文体教学在现代语文教学中处于非常重要的位置，但传统的小学语文教学往往只是简单地区分记叙文、说明文、议论文等文体的教学。从教材等读物的文体丰富性和学生自主阅读需求的迫切性等方面考虑，我们需要对“文体视角下的阅读教学”的可行性、操作性作深入思考和探索。
一、何为文体视角
在阅读过程中，对语言篇章的理解是会受文体制约的。就阅读者而言，把小说当小说读，把诗歌当诗歌读，把散文当散文读，不仅是阅读取向，而且预示着各自不同的阅读方法。阅读方法受制于文本体式。因此，教学过程也需要从文体人手，确定教学内容，选择教学方法，从而培养学生将文体惯例和准则吸收进阅读经验的能力，使他们能在阅读中读出不同文体的文本特征。这就是文体视角。
王荣生教授在《关于教学内容的选择与教学环节的展开》中例举过留言条与诗歌在不同文体视角下的教学内容的不同选择。同样的语例，放到小学语文教学中来，文体不同，教学重点也完全不同
留言条：亲爱的，你放在冰箱里的两颗葡萄，我把它吃了。
诗歌：亲爱的／你／放在冰箱里的／两颗葡萄／我／把它吃了
常规语例教学：“亲爱的”可能指谁呢？葡萄可以怎么来形容呢？把字句改为被字句怎么表达？
留言条教学：为什么省略了“亲爱的”后面的确切称呼？为什么不写两颗葡萄的样子？体会一下留言条的简洁性。
诗歌教学：为什么“我”“你”要单独成行？结合写作背景，想一想诗句中的“两颗葡萄”是指什么呢？
由此可见，文体视角决定了阅读教学的不同走向。
二、文体教学的可操作性分析 文体教学在小学语文教学中是否具有可操作性呢？
(—)历史溯源：刘勰“六观”首观“位体”
刘勰《文心雕龙·知音》指出：“将阅文情，先标六观：一观位体，二观置辞，三观通变，四观奇正，五观事义，六观宫商。斯术既形，则优劣见矣。”其中的“位体”指的就是文学体裁，这是文学鉴赏的重要一个方面。
（二）教材分析：文学体裁丰富
综观人教版实验教材，一至六年级共安排了二十多种体裁的课文，如民间传说、神话故事、儿童诗、散文、小说、寓言、古诗词、文言文、剧本、相声、通讯……其中，有些课文导读中就明确指出了文体的名称与阅读建议。如剧本《半截蜡烛》的课前导读：“晏子的能言善辩，使我们体会到了机智应对的语言魅力。有一种文学形式——剧本，主要通过人物对话或唱词来推进情节，刻画人物。先读读下面的剧本，想想剧本中讲的是件什么事，说说你最欣赏谁的语言；再分角色演一演；还可以讨论一下剧本和一般写人记事的文章有什么不同。”教材编者已经明确指出了文本体式的名称及文体视角下教学内容的选择。
（三）课程标准：区分与初步鉴赏
“课程目标与内容”指出：“能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。”“阅读教学建议”指出：“能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。”“阅读的评价”指出：“文学作品阅读的评价，着重考察学生感受形象、体验情感、品味语言的水平，对学生独特的感受和体验应加以鼓励……第三、第四学段，可通过考察学生对形象、情感、语言的领悟程度，以及自己的体验，来评价学生初步鉴赏文学作品的水平。”
三、文体教学要把握的几个关系
人教版《打电话》一课的文体是相声。有的教师在执教时，一开课就呈现出与以往不同的初读文章的形态，坚持用听相声的方式初读课文，要求学生边听相声原声录音，边看课文，觉得哪里好笑，就在文中画上笑脸，再交流“笑点”。这给我们很大的启发——文体视角下的阅读教学应有其独特的操作策略。那么，在文体教学中要处理好哪几个关系呢？
（一）文本第一，文体第二
这指的是教学中不讲文体的全部特征，而以文本呈现的文体特征为教学重点，这个策略明确了文体教学到底要学什么的问题。课标指出：“要避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行系统、完整的讲授与操练。”例如小小说文体特征是“小、新、巧、奇”，具体而言，是指人物形象要典型、选材要以小见大、情节要有吸引力、结尾要含蓄隽永。人教版五年级下册选学课文小小说《一件运动衫》并没有典型的人物形象，教学时就不应提及这点，而应着力通过情节图的选择引导学生体会“曲折情节”，通过发现伏笔感受结尾的“意料之外，情理之中”。
（二）探究第一，讲授第二
这指的是教学中要强化学生的探究性学习，而不是以教师的讲授来替代。这个策略明确了文体教学要引导学生怎么学的问题。课标指出：“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”在人教版四年级《渔夫的故雩劲一课教学中，应着力引导学生去探究三个话题：一是《一千零一夜》传说中的国王因为听到精彩的故事，所以没有在第二天处死王后，那故事精彩在哪里呢？引导学生探究发现“想象神奇、语言夸张”的特点。二是传说中说到精彩处天亮了，国王舍不得处死王后，那故事在哪里断开会很有悬念呢？引导学生探究发现故事“连环”的特点。三是故事总有讲完的一天，但残暴的国王却最终不处死王后，那到底是为什么呢？引导学生探究故事的内涵，明白是故事所传递的真善美改变了国王的暴戾。这样，阿拉拍民间故事的特征就在学生的探究中显山露水，他们发展了阅读经验，提高了自身的鉴赏能力。
（三）体验第一，记忆第二
这指出了学生关注文体学习的最终指向是体验鉴赏性阅读的过程，而不是记住各种文体的特征。这符合课标指出的“指导与点拨的'目的是为了帮助学生更好地识字、写字、阅读与表达，形成一定的语言应用能力和良好的语感，而不在于对知识系统的记忆。”在《打电话》一课的教学中，教师引导学生寻找“笑点”，体验相声包袱的乐趣，体验“说学逗唱”的表演形式所带来的欢乐，在语言的转换中发现包袱的表现形式“重复法”“否定法”“谐音法”等，可以使学生当堂体验一把相声这一艺术形式的表演与创作的乐趣。
（四）实践第一，研究第二
这指出了文体教学的教学形态以阅读实践为主，能在课内外链接鉴赏中发展初步鉴赏文学样式的能力，实践多一点，研究少一点，遵循语文教学的基本规律，强化阅读实践，解决一个“学了有什么用”的问题。如在《打电话》一课教学中开展听相声、品相声、演相声的实践，在《一件运动衫》一课中安排比较阅读《爱之链》，让学生寻找文中伏笔续写结尾的实践；在《渔夫》的故事》一课教学中安排用夸张的语气讲故事的训练，使学生在实践中充分发展阅读能力。
四、文体教学的可拓展性建议
文体视角下的阅读教学针对不同文体开展，小学阶段出现的也就二十几种文本体式，是否具有持续操作性呢？换一个角度看文体，可以拓展为文风、语言风格等。同一文体有风格、流派的不同，同一位作家的不同作品，也有文体之别。有学者指出：“鲁迅的《狂人日记》开心态小说之先河，《阿Q正传》是传记体的变格，《药》写了四个场景，分明是戏剧体小说，《社戏》是抒情体小说，《猫和兔》是寓言体小说，《一件小事》是随笔式小说，《示众》为速写式小说……”从这一角度看文体，阅读教学就具有持续鉴赏的可拓展性。
文体视角下的阅读教学是一种初步的鉴赏性阅读，它期望学生被文学魅力吸引，让阅读成为像探险一样充满智慧的挑战，让阅读像寻宝一样拥有发现的乐趣。
